Università Roma Tre

PROGRAMMA
Il corso si propone di fornire gli orientamenti e le cornici teoriche che hanno determinato lo
sviluppo della pedagogia come sapere scientifico autonomo, approfondendo i concetti di
educazione, formazione e insegnamento. Tale percorso si intreccia con le trasformazioni sociali,
culturali e politiche realizzatesi nel corso del ‘900, che hanno influenzato gli sviluppi futuri della
materia. Attraverso il contributo di diversi autori, ci si soffermerà sui fondamenti teorici della
pedagogia, riflettendo sulla sua capacità di porsi in contrasto ai fenomeni dell’esclusione sociale,
attribuendo alla formazione un ruolo emancipatorio. Tale prospettiva verrà approfondita soprattutto
grazie ad alcuni testi che permetteranno di conoscere esperienze educative in contesti di esclusione
e a riflettere sull'attualità, con un approccio sistemico e complesso che richiede lo sviluppo di un
approccio critico e trasformativo rispetto al ruolo dell'insegnante, al rapporto docente-studente, e
più in generale al senso della scuola.

OBIETTIVI:
- conoscere i fondamenti e le finalità della pedagogia generale e dei modelli educativo-formativi;
- analizzare il pensiero pedagogico nelle sue molteplici connessioni con le trasformazioni
storicosociali;
- definire la terminologia pedagogica con particolare riferimento ai concetti, agli obiettivi
formativi e agli strumenti metodologici delle scienze dell’educazione;
- contestualizzare il ruolo dell’insegnante come figura strategica a livello educativo, sociale e
politico.

1. CAMBI F., Le pedagogie del Novecento, Laterza, Roma-Bari 2019.
2. DEWEY J., Le fonti di una scienza dell’educazione, traduzione di testo a cura degli studenti e
delle studentesse del corso di Pedagogia generale II, Corso di Laurea in Scienze dell'Educazione e
della Formazione, Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione - Sapienza,
Università di Roma, prof.ssa Anna Salerni disponibile al sito
http://www.fmag.unict.it/Public/Uploads/links/Le%20fonti%20di%20una%20scienza%20dell'educa
zione%20nuova%20traduzione%20onl.pdf.
3. BIESTA G. J. J., Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, Milano, 2022.
4. SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze
(qualsiasi anno di edizione)

Il corso si propone di fornire gli orientamenti e le cornici teoriche che hanno determinato lo sviluppo della pedagogia come sapere scientifico autonomo, approfondendo i concetti di educazione, formazione e insegnamento. Tale percorso si intreccia con le trasformazioni sociali, culturali e politiche realizzatesi nel corso del ‘900, che hanno influenzato gli sviluppi futuri della materia. Attraverso il contributo di diversi autori, ci si soffermerà sui fondamenti teorici della pedagogia, riflettendo sulla sua capacità di porsi in contrasto ai fenomeni dell’esclusione sociale, attribuendo alla formazione un ruolo emancipatorio. Tale prospettiva verrà approfondita soprattutto grazie ad alcuni testi che permetteranno di conoscere esperienze educative in contesti di esclusione e a riflettere sull'attualità, con un approccio sistemico e complesso che richiede lo sviluppo di un approccio critico e trasformativo rispetto al ruolo dell'insegnante, al rapporto docente-studente, e più in generale al senso della scuola.

1. CAMBI F., Le pedagogie del Novecento, Laterza, Roma-Bari 2019.

2. DEWEY J., Le fonti di una scienza dell’educazione, traduzione di testo a cura degli studenti e delle studentesse del corso di
Pedagogia generale II, Corso di Laurea in Scienze dell'Educazione e della Formazione, Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione - Sapienza, Università di Roma, prof.ssa Anna Salerni
disponibile al sito http://www.fmag.unict.it/Public/Uploads/links/Le%20fonti%20di%20una%20scienza%20dell'educazione%20nuova%20traduzione%20onl.pdf.

3. BIESTA G. J. J., Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, Milano, 2022.

4. SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze (qualsiasi anno di edizione).

Introduzione al Corso
Negli ultimi decenni la pedagogia, al pari delle altre discipline scientifiche, si è costantemente interrogata in merito al proprio statuto. In tal modo ha posto sotto analisi il suo stesso linguaggio, la propria struttura semantica e sintattica, i modelli logici di riferimento, rilevando come centrale una tensione dialettica tra logica/epistemologia e componenti valoriali e normative di tipo filosofico, politico e scientifico. Inoltre la pedagogia si è riconosciuta come punto di convergenza di svariate discipline quali la psicologia, la sociologia, la biologia, l’ antropologia, etc. Ma, tuttavia, sarebbe riduttivo limitare l’analisi delle “metamorfosi” subite dalla pedagogia negli ultimi decenni all’ambito del solo dibattito scientifico-teoretico, entro un processo, pur assai fecondo e dialettico, entro il quale differenti paradigmi teorici e di ricerca si sono confrontati sul terreno delle questioni poste in ambito educativo. Occorre, infatti, guardare anche e soprattutto, al complesso insieme delle trasformazioni sociali, politiche, economiche e culturali che hanno, allo stesso tempo, provocato e accompagnato il processo attraverso il quale la pedagogia contemporanea si è, sempre di più, venuta a costituire come sapere critico scientificamente fondato, in particolare con riferimento al periodo storico successivo al secondo dopoguerra. Ad essere in gioco, all’interno di tale processo trasformativo, è l’identità stessa del sapere pedagogico ma anche e soprattutto alcune categorie-chiave, alcune nozioni basilari, ed elementi strutturali di tale scienza.
Alla luce di ciò, il Corso di Pedagogia Generale in questione si articolerà lungo alcuni assi portanti che saranno orientati nella messa a fuoco di passaggi essenziali ai fini delle trasformazioni prima indicate:

A) Statuto epistemologico, ambiti e funzioni della pedagogia. Dalla filosofia alle scienze dell'educazione.
Dal punto di vista storico, la pedagogia nasce come riflessione sui processi educativi, ossia come pensiero orientato all' analisi e alla comprensione delle molteplici prassi educative. E proprio in questa dialettica tra la dimensione della prassi educativa e quella della riflessione teorica, che il sapere pedagogico si è venuto costruendo e definendo nelle sue differenti fasi e forme. Ma, per un arco di tempo assai lungo, è stata la filosofia a "pensare" i processi educativi, e per i maggiori rappresentanti del pensiero occidentale tale riflessione educativa (da Platone ad Aristotele, da Seneca ad Agostino, da Erasmo a Locke, da Rousseau a Schiller, fino a Gentile, Dewey, Gramsci, etc.) ha costituito un passaggio teoretico per così dire "ulteriore" e successivo rispetto al processo di elaborazione filosofica del proprio pensiero. Quanto mai cruciale è la questione riguardante l'origine, la natura e il significato delle Scienze dell' educazione. Queste si sono venute affermando e definendo nel loro profilo, nel corso del Novecento (ma già nell' Ottocento con la riflessione di Johann Friedrich Herbart), all'interno di una crescita progressiva e costante, in particolare negli ultimi decenni, nel momento in cui si è andata evidenziando una conversione definitiva e totale di una pedagogia ancora subordinata alla filosofia (come nella concezione propria di Giovanni Gentile, espressa in Sommario di pedagogia come scienza filosofica del 1913-14) nelle Scienze dell’educazione. Passaggio emblematico di tale trasformazione/evoluzione è quello costituito dalla riflessione di John Dewey contenuta ne Le fonti di una scienza dell' educazione (1929). Nella attuale condizione la pedagogia viene a declinarsi, sempre di più, mediante il riferimento a saperi specifici, definiti, extra-pedagogici: storici, psicologici, biologici, sociologici, antropologici, ma anche filosofici e linguistici, etc. Vi è, sempre più, una vasta congerie di saperi che entrano a far parte della pedagogia, costituendone il fondamento cognitivo essenziale e irrinunciabile. Ecco, allora, porsi la questione concernente lo statuto epistemologico del sapere pedagogico: che tipo di scienza è la pedagogia, o meglio, le scienze dell'educazione?


B)Fini e valori dell' educare. Paideia, educazione, cultura, humanitas.
È nostra convinzione che porre la questione dell'educazione, oggi, equivalga nella sostanza a interrogarsi su cosa sia l'umano. E su cosa possa allontanarci da esso, negandolo o svuotandolo di senso e sostanza. La posizione di Platone, a tale proposito, appare emblematicamente esplicitata quando, proprio nell' incipit del settimo libro della Repubblica scrive che "l'uomo può essere educato, oppure può non essere educato" (παιδείας τε πέρι καὶ ἀπαιδευσίας) ponendo, in maniera radicale, la questione educativa come proprium dell'umano, cioè come possibilità peculiare, intrinseca e costitutiva dell'essere umano. Ma facendo altresì intendere come tale qualità specifica della condizione umana non costituisca, di per sé, garanzia ai fini della realizzazione compiuta di tale potenzialità o principio di formazione umana, rivendicando l'assoluta necessità dell'atto educativo, come atto intenzionale, storico, non naturale ma da perseguire, coltivare con consapevolezza piena. La nascita dell’idea di paideia costituisce, dunque, un momento emblematico e cruciale riguardo allo sviluppo di una riflessione filosofico-pedagogica, ma anche antropologica, etico-morale, culturale, politica, relativamente alla dimensione dell' umano. L’uomo a cui si guarda è pensato all'interno della polis e, nella successiva riflessione neostoica e latina, con Cicerone, oltre l’etnia, in quanto portatore di una humanitas veramente universale, che emerge a sua volta dall’innesto di ragione/polis/cultura ma viene vissuta nell’ "anima" del soggetto (e qui è la riflessione cristiana e agostiniana a valere) e subisce così un processo di interiorizzazione/radicalizzazione (nel senso del trovare le radici). La cultura è cultura, anch’essa, universale e peculiarmente umana, che vive nell’uomo e per l’uomo e che costituisce l’umanizzazione dell’uomo. Oggi, nell' attuale società della Tecnica e della Comunicazione, come dovrà essere, dunque, l'uomo educato? Egli dovrà perseguire una forma di vita valida e desiderabile per se stessa, e non solo perché possa essere utile in vista di qualcos’altro. La preoccupazione per il valore intrinseco dell’educazione è una inequivocabile presa di posizione contro determinate tendenze attuali che inducono a vedere il lavoro educativo come una semplice preparazione volta a soddisfare richieste circostanziali. Occorre, secondo noi, invece, considerare l’educazione come qualcosa di specifico e di dovuto all’uomo proprio per l’intrinseca necessità del suo sviluppo come essere umano. L’uomo educato, qualunque apprendimento abbia realizzato, non dovrà limitarsi ad acquisire alcune abilità o destrezze operative; ma perseguire soprattutto la comprensione dei princìpi del proprio agire, ben oltre, dunque, una concezione utilitaristica dell’educazione


C) Educazione e formazione.
La armonizzazione pedagogica dei saperi o scienze dell’educazione deve essere attivata mediante una riflessività che ponga in evidenza gli elementi peculiari del pedagogico, ossia quell' educare/formare, che opera come datore di senso. Ed è proprio la pedagogia intesa nel suo aspetto di riflessione critica, in quanto riflessione sulle problematiche dell’educare e del formare, che è chiamata a svolgere tale azione di coordinamento, sia promuovendo l’elaborazione delle scienze dell’educazione, sia ponendone in evidenza le dissonanze rispetto al pedagogico, sia orientandosi nel senso di tradurre e integrare linguaggi, metodi e presupposti differenti, sul comune terreno che è, per l'appunto, quello attinente all'azione dell' educare e del formare. Ma quale il senso dei due termini, educare/formare, educazione/formazione? Ambedue non debbono essere considerati equivalenti e posseggono uno statuto fenomenologico differente, sebbene entrambi si collochino al cuore del pedagogico, rappresentandone un po’ i due poli di oscillazione. L’educare reca in sé un significato più marcatamente sociale, strettamente intrecciato con la sfera delle istituzioni e, in virtù di ciò, esprime in misura maggiore la dimensione conformativa, la vocazione di orientamento delle condotte di vita, promuovendo processi calibrati su modelli sociali, nonché su sistemi axiologici di riferimento. Ecco, allora, che l’educazione risulta essere più conformatrice, maggiormente direttiva, e, in passato, anche più autoritaria. Il processo del formarsi appare, invece, come precipuo del soggetto in formazione, nel suo farsi e divenire tale, modellandosi su tempi, modi e attitudini di natura assolutamente personale. Entro tale prospettiva, come si vede, il divenire soggetto/persona e il definirsi attraverso una forma del proprio sé, appaiono percorsi quanto mai complessi, non lineari, discontinui, esposti a mutamenti, progressi, fasi di stasi e stagnazione, e mai del tutto progettabili e programmabili Una categoria di formazione, dunque, avente un’intenzionalità, una processualità e sue finalità specifiche, esplicantesi a più livelli, secondo dispositivi riconducibili, sempre di più, alla "cura di sé", alla "coltivazione" dell’Io, ma anche alla dimensione dell’ autenticità (categoria che ha già una storia coincidente, di fatto, con la modernità: da Rousseau a Heidegger), sempre più nutrita di creatività, immaginazione e all’interno di uno spazio di formazione connotato in senso estetico.


D) Capacità critica e metariflessione etico-morale.
Tradizionalmente l’educazione ha sempre mirato, tra le altre possibili e differenziate finalità, ad un pieno sviluppo di un’ autonomia personale nell’individuo. Un elemento cruciale di tale autonomia è quello connesso allo sviluppo di un pensiero critico all’interno dei diversi dominii della razionalità. Lo sviluppo di un autonomia di pensiero è stato, così, definito come un attitudine o habitus critico o di capacità valutativa critica nei confronti di una preesistente tradizione di valori, usanze, credenze, culturalmente incardinati in una forma di vita di riferimento. In tal senso un’educazione umanistica non deve limitarsi ad una semplice trasmissione di contenuti di pensiero, conoscenze, valori (ciò che "si conosce", che "si crede", "si pensa"), bensì deve attenere all’acquisizione di fondamentali principi in grado di produrre una sorta di responsabilizzazione cognitiva nell’individuo, mettendolo in grado di formulare giudizi che non siano il semplice riflesso o la conseguenza di un sistema educativo conformante. Permettendogli, attraverso di essi, di mettere in questione i fondamenti di quest’ultimo. Gli elementi costitutivi di tale modello educativo sono diversi e molteplici: la capacità di saper distinguere il punto di vista particolare e quello generale, non soltanto in senso strettamente cognitivo, ossia con riferimento alla capacità applicativa di categorie logico-concettuali a situazioni specifiche mediante processi di generalizzazione. È rilevante anche saper discernere ciò che appartiene ad uno specifico orizzonte culturale, proprio di una specifica tradizione di credenze e valori, da principi, sia conoscitivi che etico-morali, o forme di tipo, per così dire, trascendentale. Ne deriva, quindi, da parte dell’individuo, la capacità o la possibilità di assumere consapevolmente e con competenza cognitiva, posizioni etico-morali, orientamenti di pensiero, al fine di poter anche agire di conseguenza, attraverso atti e comportamenti (ma anche credenze, opinioni e idee) che non siano la pura emanazione del background culturale e valoriale di riferimento, bensì il frutto di una sua autonoma capacità di estraniamento rispetto ad esso e di proiezione di se stesso secondo prospettive "imparziali" (il che non significa certo disconoscere la storicità e la connotazione culturale della propria formazione personale)
ndicazioni conclusive: crucialità educativa del trinomio lingua-linguaggio-parola
La pedagogia restituisce alle pratiche scolastiche il senso e la struttura di ogni costruzione di un umano compiuto: la lingua, il linguaggio, la parola. Le linee di sviluppo del comportamento intelligente, propriamente umano, mostrano, senza possibili dubbi ed equivoci, la centralità dell’apprendimento linguistico e dell’uso delle lingue nel formarsi e nello strutturarsi del pensiero e dell’azione, la forza modellatrice sottesa all’esercizio della facoltà di parola. Questa centralità è rafforzata e potenziata dalla scrittura e dagli altri mezzi nei quali ha luogo la comunicazione linguistica. L’uso della scrittura e della lettura, le forme di vita che si connettono a tale uso, sono un prodotto ulteriore dell’esistenza storico-sociale dell’uomo, qualcosa che non si era visto prima né in altre specie viventi, ma soprattutto qualcosa che deve essere appreso con uno sforzo intenzionale, continuo e duraturo.
Del resto, le stesse lingue storico-naturali sono sistemi complessi che aggregano nel loro funzionamento concreto mezzi plurali: suono, gesto, figurazione, tono, ritmo, uso dello spazio. L’uso quotidiano del linguaggio fonde e associa mille media – e questo è vero da sempre, è proprio dell’umano, non dipende, come saremmo ingenuamente propensi a credere, dallo sviluppo di tecniche di comunicazione elettronica che facilitano l’uso combinato di alcuni media. La centralità della parola e del linguaggio è nella forza modellatrice e nel ruolo del pensiero linguistico di favorire la coscienza e il controllo delle operazioni intellettuali e delle azioni.
La riflessione pedagogica sulla scuola, dunque, recepisce questa centralità e ne propone una lettura teorica come centro di movimento e di ordine, necessario e ineludibile, di un’educazione peraltro imperniata sul gioco, sulla narrazione (assieme alla categorizzazione operazione linguistica per eccellenza), sull’uso dei corpi in movimento, sulle capacità plastiche e figurative. Proponiamo quindi una visione pedagogica che intende l’educazione linguistica come viva e concreta base per pratiche di insegnamento e apprendimento in cui il linguaggio e la parola sono la base e il mezzo di un’educazione aperta e plurale: lingua nazionale e lingue straniere, calcolo e pensiero astratto, matematiche, scienze naturali, arti figurative praticate e godute, teatro, musica, sport, rappresentazione filmica cinematografica o televisiva - e via enumerando.
Un’educazione linguistica, reinterpretata alla luce di pratiche e riflessioni come quelle di Vygotskij e Milani, che travalichi ampiamente il periplo delle tradizionali discipline linguistiche e rappresenti, come potentemente espresso nell’ultimo capitolo «pensiero e parola» di Pensiereo e linguaggio (uno dei fondamentali testi di studio di questo corso), il fulcro dello sviluppo dell’intelligenza e della vita cosciente, la base sulla quale si costruiscono o almeno si organizzano tutte le altre forme di azione, interazione e comunicazione umana.
Se la scrittura potenzia, e in modo logaritmico, queste possibilità di costruzione e organizzazione, la scuola è il luogo della scrittura, della scrittura e della lettura, del calcolo e del disegno: qualcosa di non innato che ha prodotto e produce mondi nuovi, e ci proietta, ogni volta, in mondi da inventare. La riflessione pedagogica, sulla scorta di Milani e Vygotskij, coglie il carattere non spontaneo e non innato della scrittura (e delle altre forme di comportamento tipicamente umane e non innate, come appunto il calcolo, il disegno, l’uso degli strumenti) e accetta la sfida di ripensare la scuola, oggi, nel nostro vivere in società elettroniche, conflittuali, plurali e globalizzate, come sfida difficile ed esaltante del vivere propriamente umano - di un vivere pieno.

L. Vygotskij, Pensiero e linguaggio (a cura di L. Mecacci), Roma-Bari, Laterza, 2008.
F, Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Roma-Bari, Laterza, 2003.
M. Giosi, Alfabeti della polis. L’educazione come spazio narrativo, Roma, Anicia, 2022 (In stampa).
R.M. Postiglione, Lorenzo Milani (In stampa) Roma, Anicia, 2022.

Introduzione al Corso
Negli ultimi decenni la pedagogia, al pari delle altre discipline scientifiche, si è costantemente interrogata in merito al proprio statuto. In tal modo ha posto sotto analisi il suo stesso linguaggio, la propria struttura semantica e sintattica, i modelli logici di riferimento, rilevando come centrale una tensione dialettica tra logica/epistemologia e componenti valoriali e normative di tipo filosofico, politico e scientifico. Inoltre la pedagogia si è riconosciuta come punto di convergenza di svariate discipline quali la psicologia, la sociologia, la biologia, l’ antropologia, etc. Ma, tuttavia, sarebbe riduttivo limitare l’analisi delle “metamorfosi” subite dalla pedagogia negli ultimi decenni all’ambito del solo dibattito scientifico-teoretico, entro un processo, pur assai fecondo e dialettico, entro il quale differenti paradigmi teorici e di ricerca si sono confrontati sul terreno delle questioni poste in ambito educativo. Occorre, infatti, guardare anche e soprattutto, al complesso insieme delle trasformazioni sociali, politiche, economiche e culturali che hanno, allo stesso tempo, provocato e accompagnato il processo attraverso il quale la pedagogia contemporanea si è, sempre di più, venuta a costituire come sapere critico scientificamente fondato, in particolare con riferimento al periodo storico successivo al secondo dopoguerra. Ad essere in gioco, all’interno di tale processo trasformativo, è l’identità stessa del sapere pedagogico ma anche e soprattutto alcune categorie-chiave, alcune nozioni basilari, ed elementi strutturali di tale scienza.
Alla luce di ciò, il Corso di Pedagogia Generale in questione si articolerà lungo alcuni assi portanti che saranno orientati nella messa a fuoco di passaggi essenziali ai fini delle trasformazioni prima indicate:
A) Statuto epistemologico, ambiti e funzioni della pedagogia. Dalla filosofia alle scienze dell'educazione.
Dal punto di vista storico, la pedagogia nasce come riflessione sui processi educativi, ossia come pensiero orientato all' analisi e alla comprensione delle molteplici prassi educative. E proprio in questa dialettica tra la dimensione della prassi educativa e quella della riflessione teorica, che il sapere pedagogico si è venuto costruendo e definendo nelle sue differenti fasi e forme. Ma, per un arco di tempo assai lungo, è stata la filosofia a "pensare" i processi educativi, e per i maggiori rappresentanti del pensiero occidentale tale riflessione educativa (da Platone ad Aristotele, da Seneca ad Agostino, da Erasmo a Locke, da Rousseau a Schiller, fino a Gentile, Dewey, Gramsci, etc.) ha costituito un passaggio teoretico per così dire "ulteriore" e successivo rispetto al processo di elaborazione filosofica del proprio pensiero. Quanto mai cruciale è la questione riguardante l'origine, la natura e il significato delle Scienze dell' educazione. Queste si sono venute affermando e definendo nel loro profilo, nel corso del Novecento (ma già nell' Ottocento con la riflessione di Johann Friedrich Herbart), all'interno di una crescita progressiva e costante, in particolare negli ultimi decenni, nel momento in cui si è andata evidenziando una conversione definitiva e totale di una pedagogia ancora subordinata alla filosofia (come nella concezione propria di Giovanni Gentile, espressa in Sommario di pedagogia come scienza filosofica del 1913-14) nelle Scienze dell’educazione. Passaggio emblematico di tale trasformazione/evoluzione è quello costituito dalla riflessione di John Dewey contenuta ne Le fonti di una scienza dell' educazione (1929). Nella attuale condizione la pedagogia viene a declinarsi, sempre di più, mediante il riferimento a saperi specifici, definiti, extra-pedagogici: storici, psicologici, biologici, sociologici, antropologici, ma anche filosofici e linguistici, etc. Vi è, sempre più, una vasta congerie di saperi che entrano a far parte della pedagogia, costituendone il fondamento cognitivo essenziale e irrinunciabile. Ecco, allora, porsi la questione concernente lo statuto epistemologico del sapere pedagogico: che tipo di scienza è la pedagogia, o meglio, le scienze dell'educazione?

B)Fini e valori dell' educare. Paideia, educazione, cultura, humanitas.
È nostra convinzione che porre la questione dell'educazione, oggi, equivalga nella sostanza a interrogarsi su cosa sia l'umano. E su cosa possa allontanarci da esso, negandolo o svuotandolo di senso e sostanza. La posizione di Platone, a tale proposito, appare emblematicamente esplicitata quando, proprio nell' incipit del settimo libro della Repubblica scrive che "l'uomo può essere educato, oppure può non essere educato" (παιδείας τε πέρι καὶ ἀπαιδευσίας) ponendo, in maniera radicale, la questione educativa come proprium dell'umano, cioè come possibilità peculiare, intrinseca e costitutiva dell'essere umano. Ma facendo altresì intendere come tale qualità specifica della condizione umana non costituisca, di per sé, garanzia ai fini della realizzazione compiuta di tale potenzialità o principio di formazione umana, rivendicando l'assoluta necessità dell'atto educativo, come atto intenzionale, storico, non naturale ma da perseguire, coltivare con consapevolezza piena. La nascita dell’idea di paideia costituisce, dunque, un momento emblematico e cruciale riguardo allo sviluppo di una riflessione filosofico-pedagogica, ma anche antropologica, etico-morale, culturale, politica, relativamente alla dimensione dell' umano. L’uomo a cui si guarda è pensato all'interno della polis e, nella successiva riflessione neostoica e latina, con Cicerone, oltre l’etnia, in quanto portatore di una humanitas veramente universale, che emerge a sua volta dall’innesto di ragione/polis/cultura ma viene vissuta nell’ "anima" del soggetto (e qui è la riflessione cristiana e agostiniana a valere) e subisce così un processo di interiorizzazione/radicalizzazione (nel senso del trovare le radici). La cultura è cultura, anch’essa, universale e peculiarmente umana, che vive nell’uomo e per l’uomo e che costituisce l’umanizzazione dell’uomo. Oggi, nell' attuale società della Tecnica e della Comunicazione, come dovrà essere, dunque, l'uomo educato? Egli dovrà perseguire una forma di vita valida e desiderabile per se stessa, e non solo perché possa essere utile in vista di qualcos’altro. La preoccupazione per il valore intrinseco dell’educazione è una inequivocabile presa di posizione contro determinate tendenze attuali che inducono a vedere il lavoro educativo come una semplice preparazione volta a soddisfare richieste circostanziali. Occorre, secondo noi, invece, considerare l’educazione come qualcosa di specifico e di dovuto all’uomo proprio per l’intrinseca necessità del suo sviluppo come essere umano. L’uomo educato, qualunque apprendimento abbia realizzato, non dovrà limitarsi ad acquisire alcune abilità o destrezze operative; ma perseguire soprattutto la comprensione dei princìpi del proprio agire, ben oltre, dunque, una concezione utilitaristica dell’educazione

C) Educazione e formazione.
La armonizzazione pedagogica dei saperi o scienze dell’educazione deve essere attivata mediante una riflessività che ponga in evidenza gli elementi peculiari del pedagogico, ossia quell' educare/formare, che opera come datore di senso. Ed è proprio la pedagogia intesa nel suo aspetto di riflessione critica, in quanto riflessione sulle problematiche dell’educare e del formare, che è chiamata a svolgere tale azione di coordinamento, sia promuovendo l’elaborazione delle scienze dell’educazione, sia ponendone in evidenza le dissonanze rispetto al pedagogico, sia orientandosi nel senso di tradurre e integrare linguaggi, metodi e presupposti differenti, sul comune terreno che è, per l'appunto, quello attinente all'azione dell' educare e del formare. Ma quale il senso dei due termini, educare/formare, educazione/formazione? Ambedue non debbono essere considerati equivalenti e posseggono uno statuto fenomenologico differente, sebbene entrambi si collochino al cuore del pedagogico, rappresentandone un po’ i due poli di oscillazione. L’educare reca in sé un significato più marcatamente sociale, strettamente intrecciato con la sfera delle istituzioni e, in virtù di ciò, esprime in misura maggiore la dimensione conformativa, la vocazione di orientamento delle condotte di vita, promuovendo processi calibrati su modelli sociali, nonché su sistemi axiologici di riferimento. Ecco, allora, che l’educazione risulta essere più conformatrice, maggiormente direttiva, e, in passato, anche più autoritaria. Il processo del formarsi appare, invece, come precipuo del soggetto in formazione, nel suo farsi e divenire tale, modellandosi su tempi, modi e attitudini di natura assolutamente personale. Entro tale prospettiva, come si vede, il divenire soggetto/persona e il definirsi attraverso una forma del proprio sé, appaiono percorsi quanto mai complessi, non lineari, discontinui, esposti a mutamenti, progressi, fasi di stasi e stagnazione, e mai del tutto progettabili e programmabili Una categoria di formazione, dunque, avente un’intenzionalità, una processualità e sue finalità specifiche, esplicantesi a più livelli, secondo dispositivi riconducibili, sempre di più, alla "cura di sé", alla "coltivazione" dell’Io, ma anche alla dimensione dell’ autenticità (categoria che ha già una storia coincidente, di fatto, con la modernità: da Rousseau a Heidegger), sempre più nutrita di creatività, immaginazione e all’interno di uno spazio di formazione connotato in senso estetico.

D) Capacità critica e metariflessione etico-morale.
Tradizionalmente l’educazione ha sempre mirato, tra le altre possibili e differenziate finalità, ad un pieno sviluppo di un’ autonomia personale nell’individuo. Un elemento cruciale di tale autonomia è quello connesso allo sviluppo di un pensiero critico all’interno dei diversi dominii della razionalità. Lo sviluppo di un autonomia di pensiero è stato, così, definito come un attitudine o habitus critico o di capacità valutativa critica nei confronti di una preesistente tradizione di valori, usanze, credenze, culturalmente incardinati in una forma di vita di riferimento. In tal senso un’educazione umanistica non deve limitarsi ad una semplice trasmissione di contenuti di pensiero, conoscenze, valori (ciò che "si conosce", che "si crede", "si pensa"), bensì deve attenere all’acquisizione di fondamentali principi in grado di produrre una sorta di responsabilizzazione cognitiva nell’individuo, mettendolo in grado di formulare giudizi che non siano il semplice riflesso o la conseguenza di un sistema educativo conformante. Permettendogli, attraverso di essi, di mettere in questione i fondamenti di quest’ultimo. Gli elementi costitutivi di tale modello educativo sono diversi e molteplici: la capacità di saper distinguere il punto di vista particolare e quello generale, non soltanto in senso strettamente cognitivo, ossia con riferimento alla capacità applicativa di categorie logico-concettuali a situazioni specifiche mediante processi di generalizzazione. È rilevante anche saper discernere ciò che appartiene ad uno specifico orizzonte culturale, proprio di una specifica tradizione di credenze e valori, da principi, sia conoscitivi che etico-morali, o forme di tipo, per così dire, trascendentale. Ne deriva, quindi, da parte dell’individuo, la capacità o la possibilità di assumere consapevolmente e con competenza cognitiva, posizioni etico-morali, orientamenti di pensiero, al fine di poter anche agire di conseguenza, attraverso atti e comportamenti (ma anche credenze, opinioni e idee) che non siano la pura emanazione del background culturale e valoriale di riferimento, bensì il frutto di una sua autonoma capacità di estraniamento rispetto ad esso e di proiezione di se stesso secondo prospettive "imparziali" (il che non significa certo disconoscere la storicità e la connotazione culturale della propria formazione personale)
Indicazioni conclusive: crucialità educativa del trinomio lingua-linguaggio-parola
La pedagogia restituisce alle pratiche scolastiche il senso e la struttura di ogni costruzione di un umano compiuto: la lingua, il linguaggio, la parola. Le linee di sviluppo del comportamento intelligente, propriamente umano, mostrano, senza possibili dubbi ed equivoci, la centralità dell’apprendimento linguistico e dell’uso delle lingue nel formarsi e nello strutturarsi del pensiero e dell’azione, la forza modellatrice sottesa all’esercizio della facoltà di parola. Questa centralità è rafforzata e potenziata dalla scrittura e dagli altri mezzi nei quali ha luogo la comunicazione linguistica. L’uso della scrittura e della lettura, le forme di vita che si connettono a tale uso, sono un prodotto ulteriore dell’esistenza storico-sociale dell’uomo, qualcosa che non si era visto prima né in altre specie viventi, ma soprattutto qualcosa che deve essere appreso con uno sforzo intenzionale, continuo e duraturo.
Del resto, le stesse lingue storico-naturali sono sistemi complessi che aggregano nel loro funzionamento concreto mezzi plurali: suono, gesto, figurazione, tono, ritmo, uso dello spazio. L’uso quotidiano del linguaggio fonde e associa mille media – e questo è vero da sempre, è proprio dell’umano, non dipende, come saremmo ingenuamente propensi a credere, dallo sviluppo di tecniche di comunicazione elettronica che facilitano l’uso combinato di alcuni media. La centralità della parola e del linguaggio è nella forza modellatrice e nel ruolo del pensiero linguistico di favorire la coscienza e il controllo delle operazioni intellettuali e delle azioni.
La riflessione pedagogica sulla scuola, dunque, recepisce questa centralità e ne propone una lettura teorica come centro di movimento e di ordine, necessario e ineludibile, di un’educazione peraltro imperniata sul gioco, sulla narrazione (assieme alla categorizzazione operazione linguistica per eccellenza), sull’uso dei corpi in movimento, sulle capacità plastiche e figurative. Proponiamo quindi una visione pedagogica che intende l’educazione linguistica come viva e concreta base per pratiche di insegnamento e apprendimento in cui il linguaggio e la parola sono la base e il mezzo di un’educazione aperta e plurale: lingua nazionale e lingue straniere, calcolo e pensiero astratto, matematiche, scienze naturali, arti figurative praticate e godute, teatro, musica, sport, rappresentazione filmica cinematografica o televisiva - e via enumerando.
Un’educazione linguistica, reinterpretata alla luce di pratiche e riflessioni come quelle di Vygotskij e Milani, che travalichi ampiamente il periplo delle tradizionali discipline linguistiche e rappresenti, come potentemente espresso nell’ultimo capitolo «pensiero e parola» di Pensiereo e linguaggio (uno dei fondamentali testi di studio di questo corso), il fulcro dello sviluppo dell’intelligenza e della vita cosciente, la base sulla quale si costruiscono o almeno si organizzano tutte le altre forme di azione, interazione e comunicazione umana.
Se la scrittura potenzia, e in modo logaritmico, queste possibilità di costruzione e organizzazione, la scuola è il luogo della scrittura, della scrittura e della lettura, del calcolo e del disegno: qualcosa di non innato che ha prodotto e produce mondi nuovi, e ci proietta, ogni volta, in mondi da inventare. La riflessione pedagogica, sulla scorta di Milani e Vygotskij, coglie il carattere non spontaneo e non innato della scrittura (e delle altre forme di comportamento tipicamente umane e non innate, come appunto il calcolo, il disegno, l’uso degli strumenti) e accetta la sfida di ripensare la scuola, oggi, nel nostro vivere in società elettroniche, conflittuali, plurali e globalizzate, come sfida difficile ed esaltante del vivere propriamente umano - di un vivere pieno.

L. Vygotskij, Pensiero e linguaggio (a cura di L. Mecacci), Roma-Bari, Laterza, 2008.
F, Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Roma-Bari, Laterza, 2003.
M. Giosi, Alfabeti della polis. L’educazione come spazio narrativo, Roma, Anicia, 2022.
R.M. Postiglione, Lorenzo Milani, Roma, Anicia, 2000.
MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, in “Annali della Pubblica istruzione”, numero speciale, Firenze, Le Monnier, 2012.
Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (a cura di), Indicazioni nazionali e nuovi scenari, Roma, MIUR, 2018.